- Екатерина Калева
- преди 2 дни
- време за четене: 13 мин.
Когато дадена професионална общност говори в един глас за необходимостта от повече диалог, научна обоснованост и устойчивост в образователните политики, поканата за дискусия се превръща в сигнал към институциите – сигнал, че системата е длъжна да се вслушва в гласовете на тези, които са ключов фактор в образованието. Именно такъв сигнал отправи срещата, инициирана от Асоциацията на учителите по български език и литература (АУБЕЛ) с представители на проекта „Образование и литературна история. Литературната история през XXI век и нови начини за нейното изучаване в гимназиалния курс и висшите училища“ към Софийския университет „Св. Климент Охридски“, подкрепен от Фонд „Научни изследвания“ към Министерството на образованието и науката.
Срещата се проведе на 6 юни 2026 г. в Sofia Sky Business Hall в София, като в нея участваха председателят на асоциацията Ивелина Иванова, нейният създател Мариана Бакърджиева, ръководителят на проекта доц. д-р Ноеми Стоичкова, членовете на екипа на проекта доц. дн Огняна Георгиева-Тенева и докторантът Преслава Пенева, както и учители по български език и литература от различни училища и учебни центрове в страната.
По време на срещата, надхвърлила рамките на поредно събиране за съгласуване на позициите на представители на академичната и училищната общност, се постави един от най-сериозните въпроси пред съвременното българско образование – как се формират решенията, които променят учебното съдържание, и доколко тези решения се основават на научни изследвания, професионален опит и реален диалог с хората, които ежедневно преподават в класните стаи.
Част I: Представяне на проекта
Срещата започна с уводни думи от Мариана Бакърджиева и Ивелина Иванова, които изразиха позиция за необходимост от диалог между средното и висшето образование. Работата продължи с представяне на научния проект „Образование и литературна история. Литературната история през XXI век и нови начини за нейното изучаване в гимназиалния курс и висшите училища“ на Софийския университет – представяне, което доказа, че подобен диалог има стабилна основа, върху която да бъде изграден. Още в първите си думи ръководителят на проекта доц. д-р Ноеми Стоичкова очерта една от основните му цели – създаването на трайно партньорство между академичната общност и учителите по български език и литература, като това изказване далеч не бе просто формален жест на любезност към присъстващите, а ясна концептуална позиция, която премина през цялото представяне на проекта и намери естествено продължение в последвалата дискусия. Налице е тревожна тенденция в последните десетилетия разговорът за литературната история често да остава затворен в пределите на университетските аудитории, а новите методологии, различните интерпретативни модели и научните спорове рядко да достигат до училището по начин, който да подпомага учителската практика, докато същевременно училището ежедневно натрупва практически опит, среща се с реалните затруднения на учениците и експериментира с разнообразни методически решения, които нерядко остават непознати за литературоведската академична общност. Именно преодоляването на това разделение е един от най-значимите акценти на проекта, а основна негова цел е преодоляването на широката пропаст между средното и висшето образование, което бе подчертано и в някои от първите интервюта на проф. Г. Вълчев като министър на образованието и науката.
Темата, около която е организиран научният интерес на екипа – „Образование и литературна история. Литературната история през XXI век и нови начини за нейното изучаване в гимназиалния курс и висшите училища“ – не се ограничава само до проучване на съществуващите литературни истории, а поставя и един много по-широк въпрос: какъв е смисълът от литературната история днес и как тя може да бъде преподавана така, че да бъде едновременно научно достоверна, педагогически ефективна, културно значима и привлекателна за съвременните ученици. В изложението си доц. Стоичкова подробно представи впечатляващия обем работа, извършен само в първите месеци от реализацията на проекта, като бяха очертани концептуални и панорамни изследвания по проблемите на методологиите, използвани в съвременните литературни истории, и бяха посочени и съдържателно описани изготвените до този момент статии от доц. Стоичкова върху проблематиката на проекта. Основна роля сред извършената по проекта работа заема и създаденият от докторантския екип на проекта регистър на българските литературни истории, публикувани от Освобождението до наши дни, в който за всяка единица от библиографския опис са разработени показатели, позволяващи да бъде очертана конкретно неговата научна стойност и практическа полезност – използвана методология, ключови думи, тематичен обхват, анотация и кратка биографична информация за автора. Към момента на срещата регистърът вече включва приблизително сто библиографски единици – база данни, която сама по себе си представлява сериозен научен ресурс с основна цел да бъдат проследени промените в разбирането за българската литературна история през различните исторически периоди, развитието на литературоведските методологии и променящите се представи за националния литературен канон.
Друг основен акцент в изложението бе откроената амбиция на проекта българската литературна история да не бъде разглеждана единствено като национален разказ, а да бъде поставена в европейски контекст, да бъде съпоставена със сходни глобални изследвания и практики и да бъде мислена като част от общото културно пространство на Европа, като в тази връзка вече са планирани съвместни инициативи с международно признати учени като проф. Раймонд Детрез и проф. Мари Врина-Николов, чиито изследвания върху българската литература и култура от години се ползват с висок авторитет извън страната. Предвидени са също и обмен на експертиза, научни срещи и съвместни дискусии, които да поставят българските литературноисторически изследвания в по-широк сравнителен общоевропейски контекст, както и създаване на монографичен сборник на тема „Българската литературна история: традиции, настояще, перспективи“ (за който са отправени 60 покани и вече са налице 30 заявени теми, включително от учени от Молдова, Белгия и Франция).
Като не по-малко значима бе посочена и предстоящата кръгла маса с преподаватели от университетите в страната, посветена на състоянието на литературната история като академична дисциплина и на нейното преподаване във висшето образование – още при представянето на планираната инициатива бе подчертано, че в нея ще бъдат поканени не само университетски преподаватели, но и представители на училищното образование – решение, което недвусмислено изразява убеждението, че бъдещето на литературното образование не може да бъде обсъждано отделно в училище и отделно в университета, защото между двете образователни степени съществува пряка незаобиколима зависимост. Планираният електронен сборник със свободен достъп, който ще събере резултатите от тази кръгла маса, също свидетелства за стремежа натрупаното научно знание да не остава затворено в академичните среди, като подобен свободен достъп до литературоведски материали е предпоставка както за по-широко професионално обсъждане, така и за практическото им използване от учители, студенти и млади изследователи в рамките на академичното им развитие.
Именно тук проличава едно от най-важните качества на проекта – вместо да предлага поредните готови (кой знае дали работещи, или не) рецепти за промяна на учебните програми или да наложи определен субективно предпочитан модел на преподаване, той изгражда научна основа, върху която бъдещите решения могат да бъдат аргументирани с изследвания, с натрупване на експертиза, с диалог между професионалните общности. Тази особеност бе доразвита в изложението на доц. дфн Огняна Георгиева-Тенева, която подчерта, че проектът не е замислен като затворено академично изследване, предназначено единствено за тесен кръг специалисти, а амбицията му е да бъде полезен както на университетския преподавател, така и на всеки учител по български език и литература, независимо дали той работи в голям областен град, в малко населено място или в българско училище зад граница. В този смисъл бе подчертано, че ако през последните години се създава впечатлението, че образователните политики се движат еднопосочно – от институциите към училището – срещата и проведеният в нейните рамки диалог показват една напълно различна логика: университетът търси обратна връзка от учителя, учителят поставя въпросите, които среща в ежедневната си практика, а научният екип се опитва да ги превърне в предмет на системно изследване, така че целият този процес да бъде от полза в изковаването на образователните реформи. Показателно е, че още в представянето на проекта от неговия екип бяха очертани проблемите, които по-късно се оказаха доминиращи в дискусията – мястото на историко-хронологичния подход в гимназиалното литературно образование, трудностите при преподаването на литературноисторическия учебен материал, необходимостта от нови методически модели, съобразени с промените в мисленето, ценностите и културните навици на съвременните млади хора.
В рамките на това изложение бе направено и позоваване на осъществената в рамките на проекта анкета с преподаватели от училищата в страната, за да се открои разноликостта на вижданията на респондентите относно структурирането на учебния материал – доц. Георгиева-Тенева условно оформи няколко групи: група на реформаторите (според която от VIII до XII клас трябва да се прилага историко-хронологичен принцип, за да могат учениците задълбочено да разберат процесуалността в литературното развитие), група на традиционалистите (която подкрепя настоящото положение: от VIII до X клас да се прилага историко-хронологичен подход, а в XI и XII клас – тематичен подход), и група на соломоновското решение (предлагаща историко-хронологичната подредба на литературния материал да бъде гръбнак, но с възможност да се отварят тематични прозорци, което по същество идентично с виждането на реформаторите). Различията в позициите бяха посочени като недвусмислен симптом на явлението, че проблемът относно структурирането на литературния учебен материал не е технически, а концептуален и затова решаването му е от изключително значение. Освен това бе поставен акцент и върху училищното прилагане на академичната литературна история – езикът на някои учебници е прекалено труден, понякога е налице произволен избор на авторски субективни литературоведски позиции и спускането им към учениците, без тези концепции да са съгласувани помежду си, като често пъти се оказва, че дори си противоречат. Относно методическите подходи, които проектът си поставя за цел да разработи, бе откроено, че основен стремеж е да се противодейства на увеличаващата се незаинтересованост към литературния процес, като за основни стратегии бяха посочени организиране на срещи с млади учители, семинари в различни градове и апробация на изготвения от екипа на проекта методически модел-хипотеза. Посочено бе и отварянето на проекта към българските училища в чужбина, като бе акцентирана целта на проекта да бъдат издадени две помагала – едно за ученици и едно за учители – както и предизвикателствата пред оформянето на тези помагала.
Част II: Дискусия с участието на представителите на АУБЕЛ
След представянето на проекта информативното изложение естествено и плавно премина в дискусия и се насочи към въпроса, който през последните години разделя преподавателите по български език и литература – мястото на тематичния принцип в обучението през втория гимназиален етап. От учебната 2020/2021 година в сила влезе новата програма за XI клас, а година по-късно и тази за XII клас, като най-съществената промяна в тях бе отказът от традиционната историко-хронологична организация на литературния материал и въвеждането на тематичен принцип, при който произведенията се групират не според времевото им разположение в развитието на българската литература, а според общи мотиви, идеи и проблемни полета. В последно време тази промяна нееднократно поражда дискусии в професионалната общност, а коментираната среща между учителите и университетските преподаватели недвусмислено и за пореден път показа, че въпросът далеч не се изчерпва с предпочитание към една или друга форма на подреждане на учебното съдържание; че в основата на нестихващите дискусии стои много по-сложен проблем – какви компетентности искаме да изгражда литературното образование и по какъв начин може да се работи за тяхното качествено постигане. Още първите изказвания показаха, че противопоставянето между тематична и историко-хронологична организация на учебното съдържание далеч не може да бъде сведено до спор между привърженици на „старото“ и „новото“ – подобно опростяване би прикрило същността на проблема, защото различните позиции не се коренят в отношението към промяната като такава, а в различното разбиране за начина на структуриране на литературното образование и за степента, в която нововъведенията водят до ефективно постигане на желаните резултати. В действителност участниците не се разделиха на реформатори и традиционалисти и не поведоха спор дали е необходима, или не е необходима реформа – почти всички бяха убедени, че промени са нужни, а различията във вижданията на дискутантите се проявяваха едва когато трябваше да се отговори на въпроса какви точно трябва да бъдат тези промени и върху какви аргументи следва да се основават. Особено показателни се оказаха цитираните вече по-горе резултати от проведеното в рамките на проекта предварително анкетно проучване сред учители по български език и литература. Самото наличие на трите позиции – традиционалистка, реформаторска и „соломоновска“ – се превърна в един от най-важните изводи от срещата, показващ, че професионалната общност не е достигнала до категоричен консенсус: извод, който сам по себе си отправя недвусмислен сигнал за необходимост от по-задълбочен анализ и по-широко обсъждане. В изказванията на присъстващите представители на АУБЕЛ ясно пролича, че критиките към тематичния принцип не са насочени срещу идеята за компаративистика сама по себе си, напротив – почти всички участници признаха, че съпоставителното четене на литературни произведения винаги е било част от добрата преподавателска практика, че междутекстовите връзки, проследяването на устойчиви мотиви и сравнителният анализ между автори от различни епохи не са откритие на новите учебни програми, а отдавна присъстват (и винаги ще присъстват, независимо как е структуриран материалът) в часовете по литература като естествен самоподразбиращ се инструмент за изграждане на литературна компетентност. Именно поради това част от учителите поставиха въпроса дали тематичният принцип не е институционализирал нещо, което добрият преподавател така или иначе е правел; дали реформата наистина е въвела нов модел на четене, или просто е променила статута на бездруго използвания модел на междутекстово четене на художествени произведения със сходна тематика, превръщайки го в задължителна организационна рамка на обучението в XI и XII клас.
Тъкмо тук се появиха и най-сериозните резерви – Вяра Николова, дългогодишен преподавател по български език и литература и създател на учебен център „Вярабел“, концентрира вниманието си върху усещането за хаотичност, което тематичната организация нерядко създава у учениците: когато произведенията се изучават извън тяхната историческа последователност, за голяма част от учениците става значително по-трудно изграждането на ясна представа за развитието на българската литература като културен процес и вместо да възприемат литературните направления като последователно развиващи се в различни времеви етапи, те започват да ги осмислят фрагментарно, при това единствено през тематичен шаблон, предварително наложен отгоре.
Още по-съществена се оказа друга критика – всяко класическо литературно произведение (каквито преобладават в учебните програми по литература) съдържа множество взаимно преплитащи се теми и изключително рядко (може би дори никога) може да бъде четено само и единствено през призмата на един конкретен проблем или тематика, била тя за свободата, любовта, историческата памет, властта, идентичността, труда, смъртта, езика или нравствения избор. Бе недвусмислено изразено мнението, че селектирането само на една от възможните тематични перспективи като определяща за мястото на творбата в учебната програма и за анализирането ѝ като част от българския литературноисторически процес неизбежно съдържа елемент на интерпретативно предусловие, понеже даденият тематичен аспект би могло съвсем лесно да бъде заменен от друг, не по-малко важен за произведението, ако изборът зависеше от друг учен или друг литературоведски колектив. Тази условност не е непременно недостатък, ако бъде осъзнавана като методически избор, но се превръща в проблем тогава, когато започне да налага като допустим един-единствен възможен прочит на произведението, понеже литературата (респективно и науката за нея) в самата си природа допуска множество интерпретации, а доброто литературно образование би трябвало да насърчава именно способността на учениците да откриват тази многозначност, без да свеждат творбите единствено и само до даден предварително зададен тематичен етикет. Показателен пример в тази посока дадоха самите учители чрез тазгодишната тема на държавния зрелостен изпит на дванадесетокласниците – разказът „Песента на колелетата“ от Йордан Йовков според новите програми се изучава в тематичния раздел, посветен на труда, формулировката на зрелостния изпит обаче постави пред учениците темата „Пътят към себе си“: интерпретативна перспектива, която разширява значително тематичното ситуиране на творбата в учебната програма, и дори, бихме могли да кажем, предполага анализ, доста далечен от съдържащия се в рамките на предварително заложеното тематично поле. Този пример бе използван като непосредствено доказателство, че литературният текст неизбежно надхвърля рамките на една-единствена тема и че добрата литературоведска и методологическа подготовка следва да залага именно подобна интерпретативна свобода.
В дискусията многократно беше поставен акцент и върху още един не по-малко важен мотив – усещането за ограничена професионална автономия. Прозвучаха мнения, че въпреки че учителят е този, който ежедневно работи с конкретния клас, познава възможностите на своите ученици и избира методите, чрез които ще постигне учебните цели, той е длъжен да следва програма, с чиято концепция невинаги е склонен и способен да се съгласи. Тази ситуация безспорно създава напрежение, което трудно може да бъде преодоляно единствено чрез професионална адаптация, понеже всеки преподавател носи отговорност както пред собствените си педагогически убеждения, така и пред нормативните изисквания на системата – принципи, които в еднаква степен е трудно да бъдат загърбени от който и да е професионалист. Ваня Георгиева формулира една от най-ясните позиции в тази насока – според нея историко-хронологичният модел по никакъв начин не възпрепятства диалогичното четене на различни произведения, напротив, откриването на връзки помежду им е нещо естествено в образователния процес и всеки добър учител и учениците му неизбежно съпоставят текстове, проследяват общи мотиви и изграждат междутекстови паралели. Именно затова се стигна до заключението, че тематичните кръгове не могат да бъдат разглеждани като предпоставка за изцяло нов тип работа, понеже новото е единствено задължителният характер на тяхното институционално налагане, което, от своя страна, може да бъде възприемано като ограничаващо и развиваните у учениците умения, и принципните позиции на обучаващия ги преподавател.
В хода на дискусията разговорът започна да се насочва към позицията, че всъщност историко-хронологичният и тематичният модел не се изключват взаимно и съвсем постижимо, а може би и полезно е да бъдат налице и двете: историческата последователност да осигурява общата логика на литературното развитие, а тематичните прочити да разширяват интерпретативните възможности на учениците. Подобна идея бе защитена и от част от участниците в дискусията, сред които например Евгени Ганчев, които настояха, че спорът не трябва да се води в категориите „или – или“, а трябва да доминира стремежът към търсене на по-балансирана организация на учебното съдържание, която да осигурява максимални литературнообразователни резултати. Така постепенно се очерта едно от най-важните заключения на дискусията, а именно изводът, че проблемът не е в това дали литературата трябва да бъде преподавана тематично или исторически, а в това как да бъде намерен модел, който едновременно да съхранява разбирането за литературния процес като историческо развитие и да развива способността на учениците да откриват смисловите връзки между произведения, принадлежащи към различни епохи.
Сред въпросите, които предизвикаха най-категорично съгласие между участниците, бе необходимостта от по-голяма прозрачност при анализа на резултатите от държавните зрелостни изпити, като участниците в дискусията поставиха незаобиколимия въпрос може ли една образователна система да се развива устойчиво, ако не използва систематично данните, които сама събира. Константин Бечев акцентира върху факта, че държавният зрелостен изпит представлява стандартизирано оценяване, което в същността си лесно позволява изключително прецизен статистически анализ, понеже всеки тест и всяка задача дават възможност да бъдат предоставени обобщени данни за наблюдаваните тенденции – кои типове задачи затрудняват учениците, в кои сфери се наблюдават системни дефицити, какви грешки се повтарят най-често, има ли промяна (била тя позитивна или негативна) спрямо предходни години и т.н. Подобна информация, каквато понастоящем е отказана на българските учители, би била изключително ценна, защото позволява учебният процес да бъде планиран въз основа на реално установени затруднения и методическите стратегии да бъдат оптимизирани, така, че да бъдат постигани по-добри резултати – ако например анализът покаже, че значителна част от зрелостниците системно срещат трудности при откриване на граматически грешки в текст, това би било основание да се преосмислят както методическите подходи в класната стая, така и акцентите в учебните програми, посветени на конкретния вид трудноусвоим за учениците материал. Именно затова участниците подчертаха, че настояването за достъп до подобни данни не е искане за неправомерно разкриване на конфиденциална информация, а апел за предоставяне на обобщени, анонимизирани статистически резултати, които да служат като основа за последващо усъвършенстване на преподавателските стратегии и за институционални решения, отнасящи се до евентуални реформи в структурирането на учебния материал. Бе отчетено, че настоящата практика поражда основателния въпрос дали по този начин не се губи ценен масив от информация за състоянието на българското образование, който може да послужи за оформяне на стратегии за неговото подобряване.
За завършек послужиха думите на Мариана Бакърджиева, която изрази мнението, че за първи път попада на проект, който се концентрира върху връзките между средното и висшето образование; че е потребно тези връзки да са с акцент върху методиката; че развитието на проекта трябва да продължи по ефективен начин с активната помощ на Асоциацията на учителите. Срещата между Асоциацията на учителите по български език и литература и представителите на проекта „Образование и литературна история“ завърши с пожелания и готовност за нови срещи, за диалог между професионалните общности на учителите, академичните преподаватели и МОН, чието представителство – въпреки поканата – липсваше осезаемо на представената среща. Диалог, построен върху готовност за аргументиран разговор и за търсене на решения, основани на научни изследвания, педагогически опит и институционална отзивчивост – понеже България има блестящи учители с десетилетия практика, има научни проекти, които системно изследват литературното образование, има млади хора с потенциал и жажда за знания. Позволяваме си да вярваме, че има и достатъчно институционална воля за диалог в името на тяхното благоденствие.
Преслава Пенева